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Jens Maeße

Spiel über Bande: Bologna, Politikschauspieler und die Rolle der Technokratie.


Einleitung

Wirft man einen Blick auf den aktuellen hochschulpolitischen Diskurs, dann stellt man fest, dass die emotionalen Reaktionen der Beteiligten äußerst differenziert ausfallen, wenn das Wort „Bologna“ fällt. Dies war nicht immer so. Vielmehr ist dies das Zwischenergebnis eines vielgestaltigen, hybriden und heterogenen Politikprozesses, dessen Ende offen ist. Während institutionalistische Ansätze (Meyer 2005) Phänomene wie den Bologna-Prozess als einen linearen, teleologischen Homogenisierungsprozess beschreiben, unterstreicht dieser Beitrag aus einer poststrukturalistisch-foucaultianischen Perspektive den brüchigen, paradoxalen und dezentralen Charakter des Bologna-Prozesses. Anhand einer Diskursanalyse soll gezeigt werden, wie politische Texte Praxisfelder aufspannen, die wieder neue Praktiken hervorrufen. Weil die Texte des Bologna-Prozesses zirkulieren und je nach Kontext sehr unterschiedliche Interpretationsprozesse auslösen, etablieren sie ein offenes Feld sozialer Auseinandersetzungen. Diese Auseinandersetzungen, so die These des Beitrags, drehen sich um die Frage der Konstruktion und Dekonstruktion politischer Verantwortlichkeit.

1.Die Wahrheitspolitik des Bologna-Prozesses
Der Bologna-Prozess zählt zu den großen Reformschüben, die die deutsche Universität in den letzten 100 Jahren erlebt hat. Er zielt auf die Schaffung eines Europäischen Forschungs- und Hochschulraumes bis 2010, fördert die Mobilität und die Anerkennung von im Ausland erlangten Studienleistungen, er führt zu einer Erhöhung der Qualität des Studiums, zu einer Senkung der Studienabbrecherquote, zu mehr Transparenz und einer deutlichen Verkürzung der Studienzeit. Erreicht werden diese Ziele durch die Einführung von Bachelor und Master, Modularisierung, Kreditpunktesystem und durch Akkreditierung und Evaluation der Studiengänge. Durch den Bologna-Prozess kann jede Hochschule ihr eigenes Profil schärfen und sich so für den internationalen Wettbewerb optimal aufstellen. Die Lehrenden sind aufgefordert, der Qualität der Lehre wieder mehr Beachtung zu schenken und die Studierenden werden in kürzerer Zeit Kenntnisse, Wissen und Können erwerben, womit sie sich auf den internationalen Arbeitsmärkten positionieren können.

Folgen wir Michel Foucault (1983), dann ist die Wahrheit einer Aussage weder empirisch verifizierbar noch einfach logisch deduzierbar. Vielmehr ist nach Foucault die Wahrheit ein Einsatz in einem politischen Spiel. Sie lässt sich weder erkennen noch einfach entdecken, sondern muss geäußert werden. Eine Aussage wird dann wahr, wenn es ihr gelingt, sich durch spezifische Regeln und Mechanismen in ein Geflecht anderer Aussagen und Umstände so einzuschreiben, dass sie als „Wahrheit“ Anerkennung findet und spezifische Handlungen sowie die Produktion anderer Aussagen veranlasst (Foucault 1981). Wahrheiten sind keine Abbilder der Gesellschaft, sondern stets ein Mittel zur Veränderung gesellschaftlicher Beziehungen.

Die oben angeführte Beschreibung war für eine gewisse Zeit die dominante Wahrheit des Bologna-Prozesses, der im wissenschaftspolitischen Diskurs kaum widersprochen wurde. Sie wurde als Konsens postuliert, als „beschlossene Sache“, der man sich anzuschließen hatte, wollte man nicht als „Antieuropäer“ etikettiert werden oder Gefahr laufen, „den Anschluss an Europa“ zu verlieren (Maeße 2008). Heute kann sie problemlos mit einer spezifischen Autorschaft verknüpft und dem bildungspolitischen Establishment bestehend aus Bundesministerium, Kultusministerkonferenz, Hochschulrektorenkonferenz, Wissenschaftsrat, Arbeitgeberverbänden, dem Centrum für Hochschulentwicklung und anderen etablierten Bildungs-, Wissenschafts- und Hochschulexperten zugeschrieben werden. Heute, etwa 10 Jahre nach der Erklärung von Bologna, werden zahlreiche weitere Aussagen geäußert, die den Anspruch erheben, wahr zu sein, und die nun in Konkurrenz zur regierungsoffiziellen Version treten. Nicht nur die Hochschul-, Wissenschafts- und Bildungsforschung hat die Konsenslinie der konföderierten bildungspolitischen Allianz zum Teil verlassen; es melden sich nun auch vermehrt Stimmen „von unten“ zu Wort, die zunehmend die Aufmerksamkeit der bildungspolitischen Öffentlichkeit auf sich ziehen. Hier seien zwei dieser Stimmen exemplarisch für ein kaum noch überschaubares, buntes Konzert von Wahrheitsproduzenten genannt.

So konstatiert Martin Winter, Hochschulexperte für die Umsetzung des Bologna-Prozesses, in einer „Zwischenbilanz“ (Winter 2009), dass der Bologna-Prozess neben einigen Chancen zahlreiche Risiken und Nebenwirkungen für das deutsche Hochschulsystem in sich berge. Neu daran ist nicht nur die Gewichtung zwischen Chancen und Risiken, sondern die ostentative Betonung, dass es überhaupt Risiken gebe. Während die Chancen auf 13 Seiten zusammengefasst werden, befasst sich der Autor auf den dann folgenden knapp 40 Seiten mit den Risiken und Nebenwirkungen der Reform. Das zentrale Problem des Bologna-Prozesses, so der Eindruck, den die Studie nahelegt, sind die Hochschulen, welche die Chancen der Reform nicht hinreichend ergriffen haben. „Richtig ist sicherlich, dass Studium und Lehre wieder stärker in den Fokus der Hochschulpolitik gerückt sind. Ob Studium und Lehre jedoch tatsächlich auch einen höheren Stellenwert an den Hochschulen erhalten haben, wäre noch zu untersuchen; jedenfalls bot die Reform die Chance dazu. Doch die Zwischenbilanz fällt differenzierter aus. Nicht nur großartige Chancen, sondern auch etliche Risiken und gravierende Nebenwirkungen sind eingetreten oder zu befürchten“ (Winter 2009: 83).

Eine weitere Möglichkeit, die Wahrheit über Bologna zu sagen, bietet uns ein Bericht des SWR (2009), der den Titel „Hölle Hochschule“ trägt. Der Beitrag zeigt den Studienalltag der Bachelorstudentin Jenny K., die in 6 Semestern bereits 8 kg Körpergewicht verloren habe und uns über ein neues Phänomen aufklärt, das der Soziologe Wolfgang Eßbach als „Bulimie-Learning“ bezeichnet: möglichst viel Fachwissen „reinfressen“, um dies zur Prüfung ohne nachhaltigen Lerneffekt wieder „auszukotzen“. Der Bologna-Prozess, so die These des Beitrags, schraube die studentische Mobilität gegen null, erhöhe die Studienabbrecherquote um 30%, überfrachte die Studiengänge, erhöhe die soziale Selektion, den Stress und die Unzufriedenheit und reduziere die Berufsbefähigung des Studiums. Der Beitrag schließt mit einem Interview der derzeitigen Präsidentin der Kultusministerkonferenz, Annegret Kramp-Karrenbauer, die in Aussicht stellt, „bei dem ein oder anderen Studiengang wirklich genauer [hinzuschauen], was wir an der Gestaltung der Bachelorstudiengänge eventuell verbessern müssen“. Jenny K. fühlt „sich wie ein Versuchskaninchen im Labor der Bildungspolitik“ (SWR 2009).

2.Wahrheit und Verantwortung im Bologna-Prozess

Drei unterschiedliche Wahrheiten zum Bologna-Prozess, die ihre realitätsstiftenden Effekte nicht verfehlt haben bzw. verfehlen werden, und drei unterschiedliche implizite Zuschreibungen für Verantwortlichkeit. Im ersten Fall kann dem Bologna-Prozess selbst bzw. seinen Befürwortern und „Mitgestaltern“ die Verantwortung zugeschrieben werden, im zweiten Fall den Hochschulen und im dritten Fall der Bildungspolitik. Aber wer trägt nun die Verantwortung und vor allem: wofür? Im Folgenden soll die These vertreten werden, dass Verantwortung im Bologna-Prozess ein heißes Eisen ist, das immer wieder hin und her geschoben wird. Der Bologna-Prozess ist ein technokratisches System, eine „Niemandsherrschaft“ (Arendt 1970), wo Verantwortung weiterdelegiert wird und grundsätzlich an einen politisch nicht erreichbaren Ort verschoben werden kann (siehe dazu ausführlich Maeße 2008). Der Bologna-Prozess ist demnach ein besonders ausgereifter Fall in einem von technokratischen und organisationstheoretischen Diskursen geprägten Reformfeld (vgl. dazu auch Wissel 2007). Auf der anderen Seite zeichnet sich ab, dass Bologna ein Kampffeld etabliert, wo es in Zukunft um eben genau die Frage nach der Verantwortung und die Frage nach der Verantwortung „wofür“ gehen wird. Durch die Frage, was Bologna genau bedeutet, und die Art und Weise, wie Verantwortung definiert und zugeschrieben wird, werden die Koordinaten der künftigen politische Handlungsarena des Bolognadiskurses festlegt.

3.Bologna I und II: vom Regen in die Traufe.

So wird der Beitrag zunächst anhand einer Diskursanalyse das „System Bologna I“ umreißen. „Bologna I“ bezeichnet eine politische Handlungsstruktur auf der Ebene der Wissenschaftsorganisationen (Hochschulrektorenkonferenz, Wissenschaftsrat, Arbeitgeberverbände und Gewerkschaften) und Regierungsinstitutionen (Kultusministerkonferenz und Bundeministerium), die der entscheidende Motor der Studienreform an den Hochschulen war. In den letzten Jahren wurde von einer Großen Koalition im wissenschaftspolitischen Feld ein Konsensdiskurs etabliert, der die Hochschulen durch den Einsatz spezifischer diskursiver Techniken dazu gebracht hat, eine Reform zu realisieren, die das deutsche Studiensystem dramatisch verändert. Mit „Bologna II“ ist dagegen jenes System gemeint, dass sich an den Hochschulen zu etablieren scheint und das Ergebnis von „Bologna I“ ist. „Bologna I“ und „Bologna II“ sind jedoch keine hermetisch (und auch nicht idealtypisch) voneinander abgetrennten bildungspolitischen Handlungsstrukturen, sondern lediglich zwei Namen für zwei unterschiedliche Aspekte des Bologna-Prozesses.

4.„Bologna I“: wie alles begann.

Der Bologna-Prozess ist eine bildungspolitische Initiative, unter deren Dach unterschiedliche politische Debatten aus den letzten 20 Jahren Hochschulpolitik zu einem Reformprojekt verknüpft werden konnten (Maeße 2008a). Zum einen schließt der Bologna-Prozess an eine Diskussion aus den 1990er Jahren an, wo eine Überfrachtung des Studiums, zu lange Studienzeiten, zu hohe Abbrecherquoten und eine Praxisferne des Studiums insbesondere an Universitäten beklagt wurde (Turner 2001). Zum zweiten schließt der Bologna-Prozess an eine bildungspolitische Debatte über die mangelnde „internationale Wettbewerbsfähigkeit“ der deutschen Hochschulen aus der Mitte der 1990er Jahre an. Hier ging es insbesondere um die Frage, wie ausländische Studierende mit angelsächsischem Hintergrund für ein Studium in Deutschland gewonnen werden könnten. Im Zuge dieser Diskussion wurden zahlreiche Strategiepapiere und Beschlüsse zu Bachelor und Master, ECTS, Modularisierung und Akkreditierung vorgelegt und von der Kultusministerkonferenz beschlossen (Witte 2006). Im Jahr 1999 schließlich wurde in der oberitalienischen Stadt Bologna eine Erklärung abgegeben, die mittlerweile ca. 45 Staaten unterzeichnet haben. Diese Erklärung sah die Schaffung eines „Europäischen Hochschulraumes“ vor und gab dem Bologna-Prozess seinen Namen. Der Bologna-Prozess hat von Land zu Land sehr unterschiedliche Entwicklungspfade eingeschlagen (vgl. Witte 2006, Musselin 2008). In Deutschland wurde dieser Prozess etwa ab 2003 überregional diskutiert.

Charakteristisch am Bologna-Prozess ist demnach zum einen seine Namensgebungsfunktion, weil so gut wie alle politischen Inhalte, die mit dem Bologna-Prozess assoziiert werden können, schon vor der Erklärung von Bologna in unterschiedlichen Politikkontexten erarbeitet worden waren. Die Bologna-Erklärung sowie die Nachfolgeerklärungen enthalten nichts Neues, sondern fassen lediglich die politischen Reformstichworte wie „Bachelor/Master“, „ECTS“, „Qualität“ etc. zusammen (siehe auch Heß 2003). Was diese Reformstichworte genau bedeuten, ist den Dokumenten des Bologna-Prozesses selbst nicht zu entnehmen (vgl. Winter 2009: 83). Vielmehr sind die Reformakteure an den Hochschulen und den Wissenschaftsorganisationen aufgerufen, ausgehend von den Schlagworten der Bolognatexte selbständig auf die Suche nach möglichen Bedeutungen und Umsetzungsmöglichkeiten zu gehen. Der Bologna-Prozess hat somit, und hierin liegt die zweite Besonderheit, einen Kreativität stiftenden Charakter. Denn üblicherweise enthält jedes Reformprogramm ein Drehbuch, auf das die Reformakteure in der Umsetzung zurückgreifen können und sollen. Im Bologna-Prozess fehlte dieses Drehbuch. Vielmehr zirkulieren die Texte des Bologna-Prozesses und können je nach Kontext sehr unterschiedlich interpretiert werden. Die Akteure greifen dann vor Ort nach bestem Wissen und Gewissen auf die Ressourcen zurück, über die sie verfügen, um die Bolognadokumente zu interpretieren. Winter vergleicht den Bologna-Prozess recht treffend mit einem Medikament, dem sowohl der Beipackzettel als auch ein kompetenter Arzt oder Apotheker fehlten, den man zur Not befragen könnte (Winter 2009: 83). Die eine oder andere Überdosis „Bologna“ ist wohl dadurch zu erklären.

Vor diesem Hintergrund kann auch das oft beklagte Reformchaos nicht sonderlich verwundern (Pletl/Schindler 2007). Der Bologna-Prozess ist streng genommen keine Reform, sondern eine Aufforderung zur Reform, und hierin liegt eine dritte Besonderheit. Auch dies kann rückblickend nicht verwundern, weil weder die Europäische Union noch Bund und Länder die entscheidenden Kompetenzen im Studienbereich haben. Denn laut Vertrag über die Europäische Gemeinschaft und deutschem Grundgesetz liegt die Gestaltung, Ausführung und Zertifizierung des Studiums vor allem im Kompetenzbereich der Hochschulen selbst. Der Bologna-Prozess wurde demnach weder in Bologna, Berlin oder Prag, noch in Bonn, Paris oder Bergen gemacht, sondern überall dort, wo sich Wissenschaftspolitiker, Hochschulangehörige und Bildungsexperten auf die Suche nach der möglichen Bedeutung und den naheliegenden Umsetzungsmöglichkeiten des Bologna-Prozesses gemacht haben. Bologna ist vor diesem Hintergrund eine self-fulfilling-prophecy, die erst in Erwartung ihrer Realisierung Realität wird (vgl. Krücken 2004).

Demnach müssen wir mit Blick auf unsere drei Wahrheitsproduzenten wohl der Version des Hochschulexperten Winter Recht geben, der die Risiken und das mögliche Scheitern der Reform vor allem bei den Hochschulen sieht. Aber lässt sich die Frage nach der Verantwortung für die Reform tatsächlich so einfach beantworten? Sind es nicht gerade die Hochschulen, die das Gefühl nicht loswerden, irgendwie vor den Karren der Bildungspolitik gespannt worden zu sein?

5.Verantwortung in politischen Diskursen

Wie wird Verantwortung in politischen Diskursen zugeschrieben und übernommen? Betrachten wir zunächst ein Beispiel aus dem aktuellen politischen Diskurs. In der gegenwärtigen Steuerdebatte spricht sich der sächsische Ministerpräsident Stanislaw Tillich (CDU) folgendermaßen gegen Steuersenkungen aus:

"Ich kann nicht erkennen, wie angesichts milliardenschwerer Konjunkturprogramme auch noch Steuersenkungen zu bezahlen sind" (zitiert nach www.spiegel.de, 04.05.09)
Aus der Sicht der äußerungstheoretischen Diskursanalyse (vgl. dazu ausführlich Angermüller 2007) kann die Aussage von Tillich zunächst ganz grob in zwei semantische Einheiten (p, q) zerlegt werden:
p: angesichts milliardenschwerer Konjunkturprogramme sind auch noch Steuersenkungen zu bezahlen.
q: „Ich“ kann nicht erkennen, wie p.
Die semantischen Einheiten p und q erhalten allerdings erst semantische Inhalte, wenn sich der Text mit Kontext verbindet. Wie Angermüller gezeigt hat, können Texte je nach Kontext sehr unterschiedlich gelesen werden. Entscheidend ist hierbei der Leser, der die Verbindung von Test und Kontext vornimmt (Angermüller 2008). Gerade politische Texte müssen zirkulieren und lösen abhängig von der politischen Gesinnung, dem verfügbaren Wissen, den strategischen Interessen der Leser etc. verschiedene Interpretationsprozesse aus. Die konkrete Kontextualisierung des abstrakten Textes geschieht allerdings nicht willkürlich, sondern wird durch spezifische Regeln der Kontextualisierung angeleitet.

Folgen wir Angermüllers Diskurs-Leser-Modell, dann können mit der Diskursanalyse drei verschiedenen Formen der Kontextualisierung herausgearbeitet werden: Deixis, Polyphonie und Vorkonstrukt. Diese drei Formen sind zugleich unterschiedliche Arten der Verantwortungsübernahme. Da die semantische Einheit p der zentrale Bezugspunkt für q ist, beginnen wir damit: Die Aussage „angesichts milliardenschwerer Konjunkturprogramme sind auch noch Steuersenkungen zu bezahlen“ wird von einer Sprecherperspektive, nennen wir sie per1, vertreten, die mit realen politischen Personen verbunden werden kann (z.B. ein politischer Kommentator, der Teile der politischen Vorhaben in der aktuellen Diskussion zusammenfasst). Der andere Teil der Aussage (q) verhandelt nun auf spezifische Weise p. Durch den Negationsoperator „nicht“ werden zwei weitere Sprecherperspektiven evoziert: per2 und per3. Per2 kann als der Opponent des Diskurses bezeichnet werden. Er vertritt folgende Position: „Ich kann erkennen, wie p“, wobei der Proponent per3 dies zurückweist: NEIN, per2. Ebenso wie per1 kann auch per2 und per3 mit einem politischen Akteur im Feld verknüpft werden. Während per1 mit „Angela Merkel, die sich für Steuersenkungen ausspricht“ assoziiert werden kann, muss per3 mit „Stanislaw Tillich“ verbunden werden, auf den das Personalpronomen „ich“ deiktisch verweist. Damit aus diesem diskursiven Dreiklang allerdings eine Forderung bzw. die Zurückweisung einer Forderung wird, muss der Leser dieses Zitats selbst noch einige argumentative Annahmen präsupponieren. Die Präsupposition des Lesers kann etwa folgendermaßen aussehen: „Steuersenkungen sind falsch, WEIL per3“.

Wie wir am Textbeispiel von Tillich sehen können, ist bereits die Erhebung einer recht einfachen politischen Forderung schon ein relativ komplexer Prozess. Dabei spielt es für die Analyse politischer Texte nur eine untergeordnete Rolle, was Tillich meinte oder kommunizieren wollte. Da Texte zirkulieren und je nach politischem Kontext spezifische Interpretationsprozesse auslösen, ist es für uns von zentraler Bedeutung, wie Texte diese Interpretationsprozesse anleiten. Es ist also nicht von Interesse, wie Texte politische Strategien und Absichten ausdrücken (Was hatte Tillich im Sinn? Wollte er Merkel beschädigen, oder nur seiner einer Rolle als ostdeutscher Ministerpräsident gerecht werden? etc.), sondern wie Texte selbst politisch werden, indem sie neue politische Prozesse auslösen und so das Praxisfeld der Politik strukturieren.

Der Leser muss sich nicht nur die Frage stellen, was gefordert wird, sondern auch, wer was fordert. Wenn die unterschiedlichen Leser aus den politischen Parteien und Verbänden, den Medien und der Bevölkerung, Steuerexperten und Wirtschaftspolitiker, Politikwissenschaftler und Diskursanalytiker es geschafft haben, die Sprecherperspektiven mit realen Personen, die semantischen Einheiten mit semantischen Inhalten sowie die semantischen Inhalte mit den Verantwortungsträgern zu verbinden, dann beginnen sie zu handeln (oder auch nicht), indem sie wiederum Texte oder andere soziale Artefakte wie „Steuerpolitik“ oder „Hochschulreformen“ produzieren. Aus diesem Grunde haben Texte ein Animationspotential. Sie animieren andere Akteure dazu, spezifische Handlungen durchzuführen. Da die Animation der Texte durch das diskursive Orchester der Kontextualisierung jedoch nicht willkürlich ist, disziplinieren Texte ihre Leser zugleich: verbinde mit „ich“ „Tillich“ und nicht „Merkel“ oder „Steinmeier“! (vgl. Maeße 2009, 2008).

Mit Althusser (1977) kann dieser Vorgang als Subjektivierung bezeichnet werden. Denn erst wenn das Individuum sich unterwerfen lässt (subjection), wird es zum Subjekt einer ideologischen Formation. Individuen müssen demnach erst interpelliert, das heißt von einer Ideologie angerufen werden, um sich als handlungsfähige Subjekte (an)zuerkennen (siehe auch Zizek 2000). Im Anschluss an Foucaults Arbeiten zu den „Technologien des Selbst“ (2005) kann der mitunter statische Charakter Althussers Interpellationstheorie, wonach das Individuum entweder drinnen oder draußen, Subjekt oder biologisches Individuum ist, aufgelockert und dynamisiert werden. Denn nach Foucault wird das Individuum nie vollständig von einer ideologischen bzw. diskursiven Formation erfasst; es bleibt immer ein Stück weit frei (Foucault 1993), weil diskursive Formationen anders als ideologische Formationen brüchige und dynamische Gebilde sind.

6.„Bologna I“ (Fortsetzung): wie alles seinen Lauf nahm.

Anhand des folgenden Textbeispiels soll nun gezeigt werden, wie Verantwortung im Bologna-Prozess verhandelt wird. Der Text ist ein typisches Beispiel einer politischen Äußerung zu Bologna und stammt aus einer Rede von Peter Gaehtgens, dem ehemaligen Präsidenten der Hochschulrektorenkonferenz (HRK). Die Rede hat Gaehtgens im Vorfeld der dritten Bologna-Nachfolgekonferenz in Bergen (2005) gehalten.
„Die Aufgabe besteht nicht in einer technischen Neuordnung des Studienablaufs, sondern in einem neuen Nachdenken über Studieninhalte und deren Notwendigkeit angesichts des späteren Berufszieles der Studierenden und ihrer Qualifikation für einen sich stark verändernden internationalen Arbeitsmarkt.“ (Peter Gaehtgens, Präsident der Hochschulrektorenkonferenz, Rede anlässlich einer Tagung zum Thema „Mit dem Bachelor ins Unternehmen. Auswirkungen des Bologna-Prozesses auf Ausbildungs- und Karrierestrukturen im Bereich der Wirtschaftswissenschaft“, vgl. Hochschulrektorenkonferenz 2004, S. 10)
Was fordert Gaehtgens? Auf den ersten Blick scheint der Präsident der HRK von den Hochschulen eine konsequente Umsetzung der Bologna-Reformen (Bachelor/Master, ECTS etc.) einzufordern. Tatsächlich ist es aber nicht Gaehtgens, der hier eine Forderung erhebt. Vielmehr verweist der Text auf eine „Aufgabe“, die nicht darin bestehe, eine „technische Neuordnung“ vorzunehmen, sondern die ein „neues Nachdenken über Studieninhalte“ zu implizieren scheint. Allein der technokratische Jargon, der durch die zahlreichen Genitivkonstruktionen und die Substantive auf -ung sowie durch die unreflektierte Aneinanderreihung inhaltsleerer Reformvokabeln entsteht, macht das Verstehen des Textes hochgradig voraussetzungsvoll. Anders als im Textbeispiel von Tillich ist der Leser hier auf ein Kafkasches politisches Universum verwiesen. Bevor der Leser überhaupt die Frage für sich beantworten kann, was „technische Neuordnung“ und „neues Nachdenken“ bedeuten könnten, muss er akzeptieren, dass es eine „Aufgabe“ gibt. Zerlegen wir auch diesen Text in unterschiedliche semantische Einheiten:
p: die Aufgabe
q: technische Neuordnung des Studienablaufs
r: neues Nachdenken über Studieninhalte
s: Notwendigkeit von r, WEIL t UND u
t: das spätere Berufsziel der Studierenden
u: ihre Qualifikation für einen sich stark verändernden internationalen Arbeitsmarkt
Ebenso wie der Held in Kafkas „Der Prozess“, Joseph K., auf der Suche nach der Frage, wessen er beschuldigt wird, zunächst die Quelle des Schuldspruchs, also den Richter finden muss, um sich zu den Vorwürfen zu äußern und diese ggf. zu entkräften, muss der Bologna-Leser die Quelle der „Aufgabe“ finden, um seine Rolle als Umsetzer annehmen zu können. Der typische Bologna-Leser ist vermutlich am Anfang seiner Reise ebenso ahnungslos wie K. Während aber Joseph K. sich bis zum Schluss notorisch weigert, die Gültigkeit des Schuldspruchs anzuerkennen, bevor er sich nicht von der realen Existenz dieser Quelle persönlich überzeugen konnte, hat es der Bologna-Leser etwas einfacher. Ebenso wie Joseph K. begibt er sich auf die Suche. Anders als K. wird er jedoch recht bald auf den Bologna-Prozess treffen, den er als Quelle für die Verantwortung einer Forderung identifizieren kann. Auf dieser Suche akkumuliert er mehr und mehr Wissen über „den“ Bologna-Prozess. Dieses Wissen kann er von seinen Kollegen, aus Informationsbroschüren, den Medien oder internen Arbeitspapieren erhalten. Stück für Stück wird der Leser so selbst zum Experten, der sich nach und nach mehr oder weniger perfekt auskennt bzw. dies zu glauben scheint. Ebenso wie K. hat er die Entscheidung längst anerkannt, weil der Suchprozess nach der Frage, was Bologna bedeutet, unmöglich fortzusetzen ist, wenn nicht die Tatsache, dass es eine Entscheidung gab, anerkannt wird. Aber anders als K. haben die Bologna-Leser, die sich dazu entschlossen haben, den Bologna-Prozess umzusetzen, die Gültigkeit der Entscheidung anerkannt. Denn neben der Existenz der Entscheidung muss auch die Legitimität dieser Entscheidung durch die Leser Anerkennung finden. Erst unter dieser Voraussetzung ist es möglich, die semantischen Einheiten q und r kontextuell in semantische Inhalte zu konvertieren.

Um die genaue Bedeutung der politischen Verantwortungsübernahme im Bologna-Prozess nachvollziehen zu können, ist ein Vergleich mit dem Steuersenkungs-Diskurs sinnvoll. Während im Tillich-Diskurs die deiktische Form „ich“ den Verantwortungsträger, das heißt die Äußerungsquelle für die Zurückweisung der Forderung nach Steuersenkungen, diskursiv sichtbar macht, ist eben diese Quelle im Bologna-Diskurs abgeschnitten. Das Substantiv „die Aufgabe“ ist nach Benveniste (1977) in einen Nominalisierungsprozess zerlegbar, der folgendermaßen dargestellt werden könnte: „wir fordern X“ ? „ihr sollt X tun“ ? „uns ist X aufgegeben“ ? „die Aufgabe“. Nach Angermüller (2007) können wir das Nomen „die Aufgabe“ vor diesem Nominalisierungshintergrund als „Vorkonstrukt“ bezeichnen. Vorkonstrukte führen ein Wissen in den Diskurs ein, das nach Anerkennung verlangt und nur schwer infrage zu stellen ist. Im Falle des Bologna-Diskurses führt „die Aufgabe“ jedoch kein semantisches Wissen über die Inhalte der Aufgabe in den Diskurs ein, sondern ein institutionell-politisches Wissen, das heißt die Tatsache (und die Legitimität dieser Tatsache!), dass es zu irgendeinem Zeitpunkt, an irgendeinem Ort, von irgendwelchen Personen eine Entscheidung gab. Erkennen wir als Leser diese Tatsache nicht an, dann können wir uns wie Joseph K. auf die Suche nach dem abgeschnittenen Ort und den schwer erreichbaren Personen machen, um diese Entscheidung infrage zu stellen, um uns evtl. eine Begründung vorlegen zu lassen oder sie gleich neu zu verhandeln. Joseph K. war kein „normaler Leser“. Er hat das getan, was Bruno Latour (1987) von uns verlangt, wenn er fordert, die Black Box zu öffnen und den Netzwerklinien bis zum Schluss nachzugehen. K. hatte auch gute Gründe dies zu tun, hing doch sein Leben, das er schließlich doch verlor, davon ab. Und was hängt heute, gut zehn Jahre nach der Erklärung von Bologna davon ab, die Black Box zu öffnen, die Vorkonstrukte zu dekonstruieren und die Netzwerke freizulegen? Sicherlich ist diese Frage nicht zu beantworten, ohne von der einen oder anderen Wahrheit über den Bologna-Prozess überzeugt zu sein.

Aber betrachten wir zunächst die anderen beiden semantischen Einheiten q und r. Ebenso wie im Falle von „die Aufgabe“ ist der Leser mit der Frage konfrontiert, mit welchen Verantwortungsträgern er die semantischen Einheiten verknüpfen könnte. Wie wir gesehen haben, ist die Verantwortungsträgerschaft im ersten Falle „abgeschnitten“ und deshalb für den Leser nur unter zahlreichen Voraussetzungen erreichbar. Während sich Tillich der öffentlichen Diskussion stellt, indem er durch „ich“ für die Leser sichtbar gemacht wird, hat der verantwortliche Sprecher von „die Aufgabe“ seine Türen im sprichwörtlichen Sinne versperrt und verriegelt. Selbst das Gebäude, worin sich das Büro der Verantwortungsträger befinden könnte, ist nicht mehr auffindbar, weil er über keine Adresse mehr verfügt („Bologna“, „1999“, „Beschluss“). Die europäischen Bildungsminister treffen sich alle zwei Jahre in unterschiedlichen Städten und verhandeln dort hinter verschlossenen Türen ein technokratisches Papier, das wenig Konkretes und eine Menge inhaltsleerer Reformvokabeln enthält, welches sie schließlich als „Beschluss“ der Öffentlichkeit präsentieren und auf das in der nationalstaatlichen diskursiven Praxis wie im obigen Beispiel verwiesen werden kann.

Aber wie verhält es sich nun mit den anderen beiden semantischen Einheiten? „Technische Neuordnung“ und „neues Nachdenken“ können zunächst als Interpretationsvarianten von „die Aufgabe“ gelesen werden. Der verantwortliche Sprecher Gaehtgens plädiert klar und deutlich für „neues Nachdenken“ und weist „technische Neuordnung“ als mögliche Variante der Bedeutung von „die Aufgabe“ zurück. Vor dem inneren Auge des Lesers betreten somit zwei weitere Sprecherperspektiven das Feld, die durch den Negationsoperator „nicht“ evoziert werden: per1 vertritt die Forderung „technische Neuordnung“ und per2 weist per1 durch „nicht“ zurück und steht für „neues Nachdenken“. Aber wer könnte hinter per1 und per2 stehen? Mögliche Hinweise darauf könnte der Diskurs folgendermaßen geben: „manche Hochschule ordnen die Studiengänge nur technisch neu, andere dagegen denken über die Studieninhalte neu nach“. Der Diskurs gibt dem Leser allerdings keinen solchen Hinweis. Vielmehr sind sowohl die Autorschaft als auch der Zeitpunkt und der mögliche institutionelle Ort wie schon im Falle von „die Aufgabe“ abgeschnitten.

Was kann der Leser nun tun? Der erste Effekt, der von diesem technokratischen Diskurs ausgehen könnte, ist wohl ein Ausschluss all jener Leser, die nicht bereit sind, sich in das Wissenslabyrinth des Bologna-Prozesses zu begeben. In diesem Moment fallen alle Akteure raus, die sich nicht auf die eine oder andere Art und Weise als „Umsetzer“ subjektivieren lassen. Die anderen gehen auf die Suche nach dem Wissen, das sie benötigen, um per1, der für „technische Neuordnung“ plädiert, oder per2, der für „neues Nachdenken“ steht, folgen zu können. Betrachten wir beide Varianten der Umsetzung des Bologna-Prozesses etwas holzschnittartig, dann finden wir im Diskurs des Bologna-Prozesses zwei Idealtypen: den „Umetikettierer“, der es versteht, die Formalstruktur der neuen Studiengänge so an die Realstruktur des Studiums so anzupassen, dass er sich das Sigel des Akkreditierungsrates bzw. die Genehmigung des zuständigen Landesministeriums irgendwie „ergaunern“ kann, und den „Best-Practise-Umsetzer“, der die Formalstruktur der neuen Studiengänge so mit einer neuen Realstruktur des Studiums verbindet, dass er von denjenigen, die sich berufen fühlen zu beurteilen, worin die „richtige“ Umsetzung besteht, eventuell ein kleines Lob erwarten kann. Sowohl der Umetikettierer als auch der Best-Practise-Umsetzer sind nicht notwendigerweise sozialstrukturelle Typen, dies müsste erst noch gezeigt werden. Es sind vielmehr imaginäre Rollen bzw. Subjektivierungsprogramme, die der Gaehtgens-Diskurs entwirft und die von anderen Diskursen beispielsweise durch „alten Wein in neue Schläuche“ vs. „richtige Umsetzung“ konstruiert werden.

Trotz ihrer kontradiktorischen Gegenüberstellung müssen beide Umsetzer, um ihre Rollen annehmen zu können, eine Reise antreten. Diese Reise führt sie durch einen von Bildungsbürokraten, Hochschulökonomen, Bildungswissenschaftlern, Steuerungsexperten und Organisationsökonomen entworfenen Wissensraum, der viel technisches Steuerungswissen aber wenig konkretes Umsetzungsknowhow bereithält. Dem Bologna-Prozess fehlt nicht nur ein Drehbuch, sondern auch ein Autor, der in der Lage wäre, eines zu schreiben, das den Besonderheiten vor Ort Gerecht werden könnte. Da ein solches Drehbuch nicht vorlag, griffen die Umsetzer der unterschiedlichen Universitäten und Fachhochschulen, Institute und Fachbereiche, Disziplinen und Interdisziplinen nicht nur auf das abstrakte Wissen der Bildungs-, Hochschul- und Steuerungswissenschaften zurück, sondern mobilisierten vor allem ihr lokales Knowhow, um die Subjektivierungsprogramme mit konkreten Inhalten zu füllen. So gaben laut einer Studie von Fischer und Minks (2008) am Beispiel des Maschinenbaus und der Elektrotechnik 60% aller befragten Hochschulangehörigen an, sich bei ihren Kolleginnen und Kollegen über die Umsetzung des Bologna-Prozesses schlau gemacht zu haben. Rechtfertigen müssen sich die Hochschulen für die Ergebnisse der Umsetzung selbstverständlich nicht vor ihren Kollegen. Bei der Rechtfertigung kommt es vielmehr darauf an, gegenüber den Akkreditierungsagenturen bzw. den zuständigen Behörden im Ministerium plausibel zu machen, dass der jeweilige Studiengang den Anforderungen entspricht. Denn Legitimität erhält ein Studienprogramm nun nicht mehr durch den Verweis auf Wissenschaftlichkeit und Autonomie der Wissenschaft. Damit wird allerdings auch die Verantwortung (zum Teil) an externe Instanzen delegiert. Während vor Bologna Hochschulangehörige die Art und Weise des Studiums durch die disziplinären, das heißt wissenschaftsinternen Eigenarten legitimiert haben, hört man heute auf die Frage, warum das Bachelorstudium so ist, wie es ist, kurz und knapp: „da müssen sie das Ministerium fragen!“ Den Ministerien wird es sicherlich nicht schwer fallen, auf die Akkreditierungsagenturen zu verweisen, die selbst durch den Akkreditierungsrat akkreditiert sind. Der Akkreditierungsrat ist wiederum eine Einrichtung der Kultusministerkonferenz, das heißt der Länder. Er erhält, wie alle anderen auch, seine Vorgaben und verweist auf die Papiere, die im Rahmen des Bologna-Prozesses von Wissenschaftsbürokraten, Bildungs- und Steuerungswissenschaften sowie Organisationsökonomen entworfen worden sind. Und was können die Sozialtechniker aus den Steuerungswissenschaften nun ihrerseits anderes tun, als darauf hinzuweisen, dass es der Politik ja wohl freistünde, welches Wissen sie verwende, wenn sie Politik mache…? Und so dreht sich in einem System, das als „Bologna II“ bezeichnet werden kann, die Spirale der Verantwortung und Legitimation von neuem durch das Labyrinth der Bologna-Technokratie.

In der deutschen Hochschulforschung ist es üblich, ausgehend von Analysen Politikempfehlungen zu geben. Davon will auch dieser Beitrag sich nicht ausschließen. Die Empfehlung, die der Autor dieser Arbeit wohl aussprechen würde, kann nur lauten: „Bologna II“ restlos streichen und „Bologna I“ nie wieder zulassen! Aber wer könnte in einem System, wo jeder auf den anderen verweist, dafür die Initiative ergreifen, und wie kann Verantwortung zugeschrieben werden, wenn es den Akteuren doch immer wieder gelingen könnte, rechtzeitig den „Hals aus der Schlinge zu ziehen“… ?

7.Spiel über Bande statt Isomorphie.

Die politische Logik des Bologna-Prozesses lässt sich in nationalstaatlichen Kategorien nicht mehr beschreiben. Dies gilt auch unter der Voraussetzung, dass der Bologna-Prozess, wie so viele andere Globalisierungsphänomene, in sehr starkem Maße ein deutsches Phänomen sein könnte. Durch die diskursive Virulenz einer transnationalen Instanz wird der Ort des Politischen verschoben und ist im institutionellen Gefüge des bundesdeutschen Kulturföderalismus nicht mehr lokalisierbar. Verantwortung wird weder über Wahlen noch über institutionelle Zuständigkeit definiert, sondern auf unterschiedliche Weise unsichtbar gemacht.

Auch die Soziologie hat dieses Phänomen zur Kenntnis genommen. So spricht John Meyer (2005) aus neoinstitutionalistischer Perspektive von globalen Anpassungsprozessen, denen sich kein Staat entziehen kann. Folgen wir Meyer, dann können die Reformmodelle, die unter dem Schlagwort „Bologna-Prozesses“ zirkulieren, als „globale Bildungsmodelle“ bezeichnet werden, die einen Anpassungsdruck auf alle weltweit existierenden Bildungssysteme ausüben. Organisationen können sich diesem isomorphen Druck nicht entziehen. Nach und nach würde der Bologna-Prozess eine weltweit homogene institutionelle Hochschulstruktur erzeugen. Ob dies in Aussicht steht, ist aus der Sicht der Hochschulsoziologie fraglich (Musselin 2008, Witte 2006). Fraglich ist zudem, ob die Theorie der Isomorphie eine Erklärung für den Wandel der europäischen Hochschulstrukturen abgeben kann, oder ob sie nicht vielmehr selbst erklärungsbedürftig ist. Die Lücke der Erklärungsbedürftigkeit könnte mit Münch gefüllt werden. So hat Münch (2009) im Anschluss an Meyer eine Variante des Isomorphieansatzes vorgestellt, die den lokalen institutionellen Besonderheiten und nationalen Traditionen Rechnung trägt. Demnach formiert sich ein transnationales Machtfeld, wo die Bildungswissenschaften als neue Wissenselite mit den Wirtschaftseliten eine Koalition eingehen. Vor allem am Beispiel PISAs zeigt Münch, wie transnationale Wissensformen entstehen, die in nationalstaatlichen Kontexten als Legitimationsressource eingesetzt werden, um spezifische Reformforderungen durchzusetzen. Die lokalen Autoritäten bestehend aus den demokratisch legitimierten politischen Verbänden und Institutionen werden zunehmend zurückgedrängt und verlieren an Legitimationskraft. Zwar unterschreibt auch Münch den Isomorphieansatz von Meyer; allerdings unterstreicht Münch einerseits die Fortdauer der nationalstaatlichen institutionellen Aktivitätsstruktur in den Bildungseinrichtungen, die eine „unheilsame Symbiose“ mit der neuen Formalstruktur eingeht, und betont andererseits mit Verweis auf Bourdieu die legitimitätsstiftende Funktion der globalen Bildungsmodelle der Wissenseliten.

Die Legitimationsvorgänge erfolgen allerdings immer in den lokalen und nationalstaatlichen Kontexten. Streng genommen kann Münch entgegengehalten werden, dass nicht (nur) die Wirtschaftseliten, sondern insbesondere die lokalen Autoritäten eine „unheilvolle Allianz“ mit den globalen Eliten eingehen. Denn wie Moravcsik (1997) am Beispiel der europäischen Union gezeigt hat, verweisen die Akteure der Verwaltungen in der nationalstaatlichen Praxis auf europäische Entscheidungen, um Widerstand innerstaatlicher Akteure gegen spezifische Reformprogramme zu unterbinden.

Der Bologna-Prozess ist vor diesem Hintergrund sicherlich ein Sonderfall, weil er nicht auf europäischem Recht basiert. Nichtsdestotrotz ist das Funktionsmuster sehr ähnlich. Auch hier wird eine Legitimität stiftende Instanz bemüht, die sich dem institutionellen Gefüge der nationalstaatlichen Demokratien entzieht. Wie in der Analyse allerdings gezeigt werden konnte, sind die Prozesse der Delegation von Verantwortung lange nicht so offensichtlich wie in klassischen europäischen Politikprozessen. Sie verlaufen viel subtiler, feinhaariger und vielschichtiger. Um aber im Bild der Soziologie zu bleiben, können wir die politische Logik des Bologna-Prozesses als ein Spiel über Bande bezeichnen: Bildungsbürokraten schreiben einen technokratischen, nichtssagenden Text, der von Bildungspolitikern „erklärt“ und als Beschluss ausgewiesen wird; mitunter dieselben Bildungsbürokraten (und die selben Politiker) verweisen dann in der nationalstaatlichen Praxis auf den „Beschluss“ und delegieren so die Verantwortung für eine politische Forderung an einen nicht erreichbaren Ort; da der Text schwammig ist und kaum konkrete Umsetzungsschritte und Konzepte enthält, ist er äußerst interpretationsbedürftig; für die Interpretation greifen Bildungsexperten auf das Wissen anderer Bildungsexperten zurück (wieder dieselben?); Bildungspolitiker beschließen, bevor dieses Spiel losgeht, im Rahmen der Kultusministerkonferenz ein paar (ebenfalls) relativ allgemein gehaltene Papiere; diese Papiere werden dann mit den Europapieren interpretativ verknüpft – ebenfalls durch (dieselben?) Bildungsexperten; dazu werden noch ein paar Schlagworte wie „Qualität“, „Profil“ etc. beigemischt, die im Rahmen der Hochschulsteuerungsdiskurse entstanden sind, welche selbstverständlich auch von Bildungsexperten geführt werden usw. usf.

Die Aufgabe der Politiker besteht nur noch darin, an den unterschiedlichen Schnittstellen aufzutreten, um diese Politik nach außen zu kommunizieren. Dies machen sie, wie im oben analysierten Fall: durch den impliziten bzw. vorkonstruierten Verweis auf andere Diskurse. Die Kunst der Politik besteht letztendlich darin, so zu tun, als ob sie etwas fordern würde, so wie ein Schauspieler nur so tut, als ob er der Held sei. Und wo bleiben die Hochschulen? Die Hochschulen wären in diesem Bild das Publikum, das nach und nach bemerkt, dass es sich bei dem Spiel über Bande doch nicht (nur) um ein Theaterstück handelt. An diesem Punkt, wo die Bühne durch die Inklusion des Publikums in das Theaterstück zusammenbricht, beginnt die Produktion von neuem Diskurs. Denn an dieser Stelle artikulieren sich die Subjektivierungsprogramme mit Kontext, das heißt mit den konkreten Umsetzungsfragen vor Ort. Das Publikum ist nun halb drin, halb draußen. Und an genau dieser Stelle wird auch Bologna umprogrammiert, weil der Riss sich jetzt wie bei einem Erdrutsch durch das ganze Theater hindurch zu ziehen beginnt. Hier beginnen plötzlich ganz andere Leute zu sprechen, um neue und andere Wahrheiten zu produzieren.

Vielleicht verfügt der Bologna-Prozess aus institutionalistischer Sicht doch nicht über genügend Legitimität, vielleicht kehrt hier aber auch die durch das Spiel über Bande verschobene Verantwortung wie eine überwunden geglaubte, an der Grenze des Diskurses aber nur abgelagerte Problematik wieder zurück. Aus poststrukturalistischer Sicht ist das Soziale weder starr und fixiert, noch sind soziale Transformationsprozesse eine Einbahnstraße, wie der Institutionalismus Meyers unterstellt. Denn ebenso wie die sozialen Beziehungen immer wieder von neuem hegemonial artikuliert, das heißt immer nur graduell verknüpft werden (Laclau/Mouffe 2001), ist die Macht kein zentral akkumulierbares Nullsummenspiel, sondern produktiv, dezentral und rekursiv (Foucault 1983).

Literatur:

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